فرهنگ‌عامه
کاووس سلاجقه
https://srmshq.ir/mu3fco
در بخش نخست این مقاله که با نام «حافظه، یادگیری، فراموشی» در شمارۀ هفتادویک بررسی شد، به چگونگی فرایندهای عالی مغز و از آن میان، به حافظه، تعریف و چگونگی کارکرد آن، انواع حافظه و مراحل آن و فرایند یادگیری در کارکرد حافظه پرداختیم پس از آن فراموشی و نظریه‌هایی در پیرامون زمینه‌های پیدایش آن را به بررسی نشستیم. اینک به بخش دوم این مقاله در پیرامون «فراموشی» می‌پردازیم.
یکی از زیرساخت‌های یادگیری برای پیشگیری از فراموشی، تمرکز حواس در هنگام یادگیری است؛ یعنی؛ توانایی به‌کارگیری همۀ حواس، دقت و توجه بر روی موضوع، مسئله یا کاری که در پیش رو داریم و به آن می‌اندیشیم یا برای پیش بردش دنبال روشی در حل مسئله می‌گردیم، چنان که بتوانیم از اندیشیدن و دقت به دیگر مسائل یا وارد پیرامونی جلوگیری کنیم؛ مانند؛ کسی که در آزمایشگاه روی یافتن یا کشف چیزی تلاش می‌کند، یا کسی که هنگام دیدن یک فیلم چنان در آن فرو می‌رود که نمی‌داند در پیرامونش چه می‌گذرد؟ در چنین حالتی، انسان از میان همۀ مسائل و اندیشه‌هایی که می‌تواند ذهن او را به خود مشغول کند، همان چیزی را که در آن لحظه، مطلوب اوست، برمی‌گزیند و دیگر آن‌ها را کنار می‌گذارد.
در هنگام یادگیری، محرک‌های زیادی می‌تواند زمینه‌های عدم فراموشی را در ذهن و حافظۀ انسان فراهم کند. محرک‌هایی چون؛ پرسش (پرسیدن)، دریافت (یادگرفتن)، تجسم کردن، نشانه‌گذاری یا شاید حاشیه‌نویسی، پیوند دادن مطالب در حال یادگیری به مطالب پیشین، تندخوانی همه، از مواردی ست که به پایداری حافظه و پیشگیری از فراموشی کمک می‌کند؛ اما زمینه‌هایی هم وجود دارد که می‌تواند فراموشی آفرین باشند یا فرایند یادگیری را با کاستی هم راه سازند؛ مانند «حواس‌پرتی» که گاهی زمینۀ درونی دارد که برخاسته از پرواز اندیشۀ ماست؛ یعنی؛ گذار اندیشه به مسائل دیگر و پرواز تخیل به فعالیت‌هایی که در کارکردهای عالی مغز پیش می‌آید. ولی گاهی باید بتوانیم مراقب حواس‌پرتی‌های بیرونی چون؛ چگونگی نور، هوا، سر وصدا، اخبار تلویزیون یا رادیو، بلندگوهای پخش صدا در اطراف ما، رعدوبرق، باد و طوفان و پیشامدهای ناگهانی باشیم که می‌تواند بسیار اثرگذار باشد و ما را از تمرکز بازدارد. برای جلوگیری از چنین بازدارنده‌هایی علاوه بر داشتن انگیزه‌ای بسنده باید برای از میان بردن نارسایی‌های درونی خودمان نیز تلاش کنیم و یادشان برنامه‌ریزی درست، محیط مناسبی برای فعالیت‌های خودمان در راه یادگیری بهتر، فراهم کنیم و با در نظر داشتن برنامه‌ریزی واقع‌بینانه‌ای که همه چیزش باهم در تناسب باشد، پیش‌بینی‌های لازم برای پیش‌آمده‌ای ناگهانی مانند؛ پیش آمدن کاری ناگهانی و مانعی پیش‌بینی نشده برای دانشجویی که درس را برای شب امتحان می‌گذارد، کارمندی که کار را برای آخرین لحظه می‌گذارد و...، مدیریت زمان، در نظر داشتن این که مطالب مانند هم را پشت هم نخوانیم، بهره گرفتن از وقت مناسب برای کار مناسب، همۀ زمینه‌های منطقی یادگیری و پیشگیری از فراموشی را آماده سازیم؛ اما این آمادگی نیز اصولی دارد. ثرندایک در کتاب «ماهیت اصلی انسان» در «قانون آمادگی» سه چیز را در این رابطه بیان می‌کند: هنگامی که انسان برای انجام کاری آمادگی لازم را دارد، آن کار، مایۀ خوشنودی اوست؛ و انجام ندادن آن مایۀ ناخشنودی خواهد بود؛ و هنگامی که انسان برای انجام کاری آمادگی ندارد، واداشتنش به آن کار، مایۀ ناخشنودی است.
چنان که بخواهیم به کودک پنج ساله‌ای که از هوش هنجار برخوردار است یا بزرگ‌سالی که بهره هوشی کافی ندارد، فیزیک کوانتومی بیاموزیم یا کسی را که از کمر و پاها مشکل حرکتی و ناتوانی دارد، به مسابقۀ دوی سرعت وادار کنیم، نه‌تنها کاری بیهوده کرده‌ایم بلکه چون زمینه‌های لازم و شرایط مناسب تن و روان در آن‌ها فراهم نیست، در آن‌ها ناخشنودی و دل‌زدگی بیشتری نسبت به گذشته، پدید می‌آوریم زیرا برای آموختن و انجام چنین فعالیت‌هایی آمادگی ندارند در حالی که می‌دانیم در چنین مواردی به آمادگی تن و روان هردو نیاز است. انگیزه و علاقه‌مندی نیز در یادگیری و فراموش نکردن یکی از پایه‌های بنیادین است چراکه داشتن علاقه و انگیزه، زمینۀ یادگیری بهتر و بیشتر را فراهم می‌کند و بی‌انگیزگی و نبود شوق مایۀ نیاموختن است و اگر یادگیری اندکی هم اتفاق بیفتد، به‌سرعت فراموش می‌گردد. اگر انسان‌ها در هنگام فراگیری، فعال و هم‌زمان دقیق و بر روی موضوع یادگیری متمرکز و شورآفرین نباشند، ناگزیر سستی و تنبلی یا بی‌تفاوتی در آن‌ها رخنه می‌کند؛ فرایند (آموزش_یاددهی_ یادگیری) به‌خوبی انجام نمی‌شود؛ دشواری در یادگیری و در پی آن ناکامی رخ می‌نماید. پس فراگیران باید سرزنده، فعال، با دقت و کوشا به کار یادگیری توجه داشته باشند و آموزندگان نیز مهارت‌های لازم در فرایند آموزش و به‌کارگیری دقت و تمرکز در فراگیران را آموخته باشند. وگرنه بدون این زمینه‌ها نه یادگیری به‌خوبی پیش می‌رود و نه از فراموشی جلوگیری خواهد شد. این نکته را از یاد نبریم که پیوستگی و هم پیوندی مطالب برای یادگیری وعدم فراموشی بسیار سودمند است. اگر مطالب مورد یادگیری باهم در پیوند باشد، انسان مطالب را بهتر و راحت‌تر می‌آموزد و کم‌تر فراموش می‌کند. پیوستگی در آموزه‌ها چه آن اندازه که با هم آموخته می‌شود و چه مطالب پیش آموخته یا آن چه در آینده باید آموخت، هم یادگیری را آسان می‌سازد، هم سطح فراموشی را کاهش می‌دهد و هم شناخت بیشتری را در انسان‌ها پدید می‌آورد که این خود، بدون تمرین و تکرار آنچه آموخته‌ایم و آنچه خواهیم آموخت، به دست نمی‌آید. چراکه تمرین و تکرار آموخته‌ها، یعنی؛ پیوند زدن آن‌ها به تجربه و عمل بیشتر که فراهم‌کنندۀ یادگیری آموخته‌ها و پیشگیری از فراموشی‌هاست. ثرندیک (Thorondike) که نخستین بار قانون تمرین و تکرار را در یادگیری ارائه کرد، باور داشت که تکرار مطالب و تمرین آموخته‌ها، مایۀ دوام آوری و پایداری آن‌ها و کاهش فراموشی است. ولی ناگفته نماند که عملی کردن خود این روش‌ها، نیاز به توانایی‌های روانی چون دوری از واخوردگی و روی کرد به اعتمادبه‌نفس وهم چنین نیازمند ایجاد زمینه‌های جسمی و روانی دیگری مانند استراحت و داشتن آرامش کافی نیز هست و نبود هرکدام از این ویژگی‌ها، می‌تواند به یادگیری ناپایدار و درنتیجه فراموشی بیشتر و گسترده‌تر بینجامد زیرا انسان در هر کاری که می‌خواهد بیاموزد یا تلاشی بکند، نیازمند آن است که به هدف و پیروزی و از همه مهم‌تر به خویشتن خویش باور و ایمان داشته باشد؛ بدون این باورمندی بر توانایی‌های خود در زمینۀ یادگیری و ذخیره‌سازی اطلاعات مغزی، تلقین بر ندانستن، تنبلی در تلاش و تکرار و سستی، ذهن ما را پرمی کند و فعالیت ما را سست می‌گرداند و به یاد نیاوردن و فراموش کردن ما را تقویت می‌کند. ولی زمینه‌سازی‌های تن و روان مانند استراحت و داشتن آرامش می‌تواند مایۀ اعتماد بیشتر بر خویشتن، ایجاد انگیزۀ بیشتر و فعالیت بیشتری باشد که تحرک و تلاش را در انسان‌ها بیشتر کند. ما نباید در هنگام آموختن و انجام فرایند یادگیری خسته وکوفته باشیم از آن که در چنین شرایطی، بسیاری زمینه‌های یادشده نیز فرایند خود را به‌خوبی طی نمی‌کنند. خستگی، انگیزه را کاهش می‌دهد، تمرکز را می‌کاهد فعالیت را ضعیف می‌کند، چشم و دست و اندام دیگر را کم‌کار می‌سازد و درنهایت یادگیری و ذخیره‌سازی را با نا به سامانی می‌کشاند و شدت فراموشی را افزایش می‌دهد. به نظر می‌رسد، شواهدی زیادی وجود دارد مبنی بر این که خواب به طورکلی و خواب ریم(REM) به طور اختصاصی‌تر، در ذخیره‌سازی حافظه نقش دارد (گری آر، پلفورد، کاوه رحیمی و... ۱۳۹۳، ۶۶). پژوهشگران بر این باورند که پس از استراحت و پس از خواب کافی، بهترین ساعت‌ها، برای یادگیری درست و برانگیزندگی فعال و خلاق است. از همین روی است که برنامه‌های آموزشی سیستمی با فاصله‌هایی برای استراحت هم راه است. درعین حال که استراحت تا این حد کارگشاست، نقش آرامش را نیز نباید از یاد برد.
آرامش گذشته از خستگی، نیاز به دوری از تشنج‌های گوناگون فکری و روانی هم دارد. چون دوری از تنش‌های درونی، دوری از ترس و اضطراب و نگرانی که هر سه می‌تواند ویرانگر، استرس‌زا، فراموشی آور و زیان‌بار باشد؛ این‌گونه هیجان‌های بد بازدارنده‌هایی بسیار نیرومند در یادگیری و تقویت‌کننده‌هایی بسیار نیرومند در فراموشی‌اند.
اگر انسان در هنگام یادگیری، از نیروی تخیل و تصویرسازی بهره بگیرد، فرایند یادگیری، ماندگاری آموخته‌ها و دوری از فراموشی را در ذهن خود تقویت می‌کند. برای نمونه اگر حتی دریک موضوع پیچیده بتوانیم آن موقعیت و لوازم هم پیوند با آن را در ذهنمان مجسم کنیم یا یک استاد یا یک معلم بتواند آن چه می‌خواهد بفهماند، در ذهن دانش جو یادانش آموزان زنده و مجسم سازد، جایگزینی آن موضوع در حافظۀ فراگیران آسان‌تر، فرایند ذخیره‌سازی استوارتر و ماندگاری و عدم فراموشی حتماً بیشتر و سودمندتر خواهد بود. برای نمونه در هنگام پخش اخبار و سخن از یک موضوع سیاسی یا اقتصادی یا اجتماعی، اگر بینندگان یا شنوندگان خبر را با نقشه و تجسم موقعیت جغرافیایی هرکدام از نقش‌آفرینان و موقعیتشان نسبت به یکدیگر، همراه کنند، هم درستی یا نادرستی خبر وهم ماندگاری آن برایشان روشن‌تر و پایاتر خواهد بود؛ و احتمال فراموشی کاهش می‌یابد؛ و جالب‌تر این‌که ما می‌توانیم در هنگام آموختن و فهمیدن مطلبی یا کسب تجربه‌های گوناگون همۀ حواسمان را در کنار هم به کار بگیریم. تا آن مطلب را درست‌تر و ماندنی‌تر، یاد بگیریم؛ و درازمدت‌تر و پایاتر در ذهنمان نگه داریم. تا هوشیاری ما در بهره‌گیری از اندوخته‌های ذهنی کارایی بیشتر و یادآوری به هنگام بهتری داشته باشد. این است که دیگر ذهن تاریخی ما ایرانیان از این کوتاه‌مدتی بسیار زیان‌بار بیرون می‌آید. چون از ذهن تاریخی سخن به میان آمد، بهتر است کمی بیشتر به آن بپردازیم. ذهن تاریخی یا حافظۀ درازمدت تاریخی، یعنی؛ نوع فعالیت اندوخته سازی ما، در زمینه‌های حوادث تاریخی، سیاسی و اجتماعی که ما را در راه به یادمانی و عدم فراموشی آن چه بر ما گذشته است، یاری کند تا ما چونان مردمانی که بارها مورد هجوم و حملۀ بیگانه و غیربیگانه، دوستان به ظاهر و دشمنان آشکار بوده‌ایم، بار دیگر از همان سوراخ و با همان مار گزیده نشویم. چرا ما ایرانیان برخلاف بسیاری ملت‌ها که از تاریخ پند می‌گیرند، پندپذیر نیستیم؟ چون در راه استواری و کارآمدی حافظۀ درازمدت و بهره‌وری از
آن نیستیم. شاید این فراموشی همه‌گیر و به‌اصطلاح اپیدمی که در فرهنگ‌عامه همگانی جامعۀ ما این‌چنین گسترده و این‌چنین دیریاز وجود دارد، نتیجۀ کم‌مسئولیتی یا کلاً مسئولیت‌ناپذیری ما باشد. یکی از بدترین انواع فراموشی که می‌تواند بی‌پایبندی
به هویت ملی و سست کردن ماهیت فرهنگی وبی پروایی به منش انسانی و ایرانی ما باشد، فراموشی تاریخی است؛ و گاهی ما در فرهنگ همگانی‌مان چنان دچار این فراموش‌کاری تاریخی می‌شویم که حتی ذهنمان توان تاب‌آوری سه، چهارساله راهم ندارد تا چه رسد به این که بخواهیم از تاریخ به‌ویژه صدساله یا دیرتر از آن درس بیاموزیم و در حرکت‌ها، همسویی‌ها و برنامه‌ریزی‌ها و سوگیری‌های سیاسی و اجتماعی‌مان نسبت به جهان یا همسایگان یا در درون از آن درس بگیریم و آن گذشتۀ روشن و درس‌آموز را چراغ راه آینده بسازیم. در زمینۀ بهره‌وری از حواس گوناگون، حتی برای درس‌ها و دانش‌هایی که در فرهنگ‌عامه آن‌ها را خواندنی و حفظی می‌شناسند، می‌توانیم از حواس چندگانه‌ای چون بینایی و شنوایی و حافظۀ دیداری یعنی؛ نوشتار و در مواردی بوییدن و چشیدن وبساویدن برای یادگیری زودتر و درست و ماندگار بهره بگیریم. ولی بهترین روش در این مورد، فهم و درک درست مطالب به جای حفظ کردن آن‌هاست. چراکه درک درست آن چه می آموزیم یا می شنویم بهتر از حفظ کردن سرسری و طوطی‌وار آن است؛ زیرا از راه این درک درست، می توانیم بازافرینی و یادآوری آسان تری داشته باشیم و همیشگی وهمواره این ویژگی در ما توانا و فعال باشد. از آن که رمزگردانی مطالب در حافظه ی درازمدت ما به صورت معنایی است. چنان که در آن هنگام که معنای چیزی به خوبی، فهمیده و آموخته نشود، در حافظه ی درازمدت به خوبی رمزگردانی و اندوزش نمی‌شود. آزوبل Ausubel) ) می گوید: مطالب معنادار به مطالبی گفته می شود که یادگیرنده بتواند میان آن و مطالب از پیش آموخته نوعی پیوند ایجاد کند؛ بنابراین درک و فهمیدن یعنی؛ معنادار کردن مطالبی که موجب یادگیری بهتر در حافظه و جلوگیری بهتر از فراموشی می‌شود. ما همه نیازمندیم برای بالا بردن چگونگی درست زندگی خویش و میهن وزندگی انسان‌ها در جهان امروز، توانایی درک و دریافت نیک و درست آن چه می‌آموزیم و آن چه تجربه می‌کنیم را بالا ببریم و پیشگیری ازهرگونه فراموشی، به‌ویژه فراموشی تاریخی و فرهنگی را در خود و در جامعه و در فرهنگ عامه یا همگانی، گسترش بدهیم و استوار سازیم.
در پایان یادآوری این نکته بسیار سودمند می نماید که برنامه ریزی را چونان یکی از پایه های بنیادین همه ی شاخه های مدیریت در مدیریت زندگی و مسئولیت های خود، از یاد نبریم. چراکه برنامه ریزی و مدیریت درست و کارآ در همه ی امور زندگی از استوارترین ستون های مهم است. پس برای یادگیری بهتر و سودمندتر، دقیق تر و درست تر، به هنگام تر و در جایگاه مناسب آن، باید تلاش کرد تا فرایند یادگیری در زمان و مکان مناسب، با دقت و تمرکز لازم و زمینه های به شایست تن و روان انجام پذیرد و نظم در یادگیری، پایه های ماندگاری آن و پیشگیری هرچه بیشتر از فراموشی را در ما و جامعه پدید آورد.
چنان‌که در مقاله اشاره کردیم، در این جا، تفاوت‌های فراموشی از نوع گذرای آن را با آلزایمر از نوع پایدار، برای آگاهی خوانندگان گرامی برمی‌شمریم:
ناگفته نماند که زمینه‌های فراموشی در جوانی می‌تواند به کم‌خوابی، مصرف دارو، کم‌کاری تیروئید، استرس و اضطراب، افسردگی ارتباط داشته باشد. فراموشی لحظه‌ای یا ناگهانی که می‌تواند نتیجۀ کم بود مایعات در بدن باشد یا گرفتگی‌های کوچک مویرگ‌های مغزی که فراوانی آن در پیری ممکن است به دمانس بینجامد، نیز به‌گونه‌ای زمینه‌ساز فراموشی‌های دوران جوانی و میان‌سالی است؛ و می‌تواند زمینه‌های چندان مرضی و تنی یا روان‌تنی داشته باشد که حتی بسیاری فراموشی‌های ساده هم به این‌گونه زمینه‌ها وابسته است. ولی بد نیست بدانیم که پزشکان و روان‌پزشکان برخی بیمارها، چون بیماری‌های قلبی، عفونت در مغز، تومورهای مغزی، لخته شدن خون، کم‌کاری تیروئید را از مایه‌های فراموشی می‌دانند که بی‌گمان و روشن است چنین می‌تواند بود.
درواقع هرگونه بیماری که بتواند بر جریان خون به سوی مغز، اثر داشته باشد، چون پرفشاری خون، قند خون، چربی بالا و تیروئید ممکن است از عوامل فراموشی باشد. یا بیماری‌های مزمن و مشخص نشده در فرد. یا کم بود ویتامین‌ها، ناهنجاری هورمون‌ها، عفونت در دستگاه ادراری یا زمینه‌هایی چون خستگی، خواب کم،
گاهی فراموشی زمینۀ عدم تمرکز دارد که در بسیاری جوانان می‌تواند وجود داشته باشد؛ و گاهی اختلال موسوم به ADHD (اختلال بیش فعالی وعدم تمرکز) که به دو صورت روی حافظه تأثیر بد دارد. هم در حافظۀ کاری فرد وهم در حافظۀ بلندمدت او.
عامل دیگری که فراموشی را ایجاد یا آن را در فرد یا افرادی تشدید می‌کند، «تروما»ست. تروما، پاسخی احساسی به پیش‌آمدها و رویدادهای دردناک و وحشتناک زندگی است. رویدادهایی مانند؛ تصادف، تجاوز جنسی، بلاهای طبیعی دریافت خبری ناگهانی و بسیار بد یا ترسناک که انسان را به شوک‌ها و فراموشی‌های کوتاه‌مدت یا درازمدت می‌برد. هر انسانی ممکن است انواعی از ترومای روحی و تنی را درواکنش به روی دادها تجربه کند که می‌تواند از جنبۀ فیزیکی یا احساسی و روانی تهدیدکننده یا زیان‌بار باشد و در چند نوع آن چون؛ ترومای حاد، ترومای مزمن، ترومای پیچیده و ترومای ثانویه در انسان‌ها تجربه شده باشد و از عوامل بزرگ و بسیار بد در بروز فراموشی است. گفتار بیشتر دربارۀ تروما و انواع و عوامل آن از گنجایی و جایگاه این مقاله بیرون است.
پانوشت‌ها،
ا_ ابینگ هاوس، هرمان. Herman Ebing House. ۸. (۱۸۵۰_۱۹۰۹). دانشمند روان‌شناس آلمانی، پیش‌گام مطالعات تجربی حافظه و بانی منحنی فراموشی و توسعه‌دهندۀ فلسفۀ نیوکانتی.
۲_ پلفورد، گری آر. Gary R plaford. (۱۹۴۷). مدیر بخش خدمات اجتماعی در انجمن مدارس شهرستان مونرو و استاد کلاس‌های مددکاری اجتماعی در دانشگاه ایندیانا در دانشگاه پلومینگتن امریکا.
۳_ پن فیلد، وایلد. Wild Penfield. (۱۸۹۲_۱۹۸۰) دانشمند کانادایی امریکایی تبار، جراح و متخصص مغز و اعصاب.
۴_ پیاژه، ژان. Jean piaget. (_ ۱۹۸۰). روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت شناس فرانسوی‌زبان سوئیسی، وی برای تلاشش در زمینۀ روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی پرآوازه است.
۵_ ثرندایک، ادوارد لی. Edward lee thorndik. (۱۸۷۴_ ۱۹۴۹). روان‌شناس از ایالات‌متحده، استاد روان‌شناسی تطبیقی و روش‌های روان‌شناسی یادگیری و بانی نظریۀ پیوند گرایی.
۶_ نیبرگ، هانریک سامویل نیبری. Henrik SamuelNybery. (۱۸۹۹_ ۱۹۷۴). خاورشناس و ایران‌شناس سوئدی، پژوهشگر زبان پهلوی و دین‌های ایران باستان به‌ویژه مزدیسنا بوده است. وی در ایران به نام نیبرگ شناخته می‌شود.
۷_ هاوکینز، دیوید آر، David R Hawkins. (۱۹۲۷_ ۲۰۱۲) پزشک روان‌شناس امریکایی که در کتاب‌هایش بیش‌ترین تلاشش برای یافتن روش‌هایی برای رسیدن انسان به آرامش است.
۸_ هان، هرگن. Hergen Haan. (۱۹۳۴_ ۲۰۰۷). روان‌شناس، مورخ و استاد امریکایی در دانشگاه هملین، استاد و پژوهشگر تاریخ روان‌شناسی.
۹_ آزوبل، دیوید. Deavid Ausubel. (۱۹۱۸_ ۲۰۰۸). روان‌شناس، مربی و پژوهشگر امریکایی که درزمینهٔ روان‌شناسی قومی و زمینه‌های یادگیری تلاش و پژوهش کرده است. وی بانی نظریۀ پرهزینۀ ساخت شناسی است که به «نظریۀ یادگیری معنی‌دار کلامی» نام گرفته است؛ و هم اوست که طراح «هرم شاخت شناختی» است.